La Sangre con Letra Entra: 10 Claves Narrativas de la Normalización de la Violencia a través de la Enseñanza de la Historia

En 1692 John Locke finalizó la compilación de una colección de cartas que fueron publicadas como Some Thoughts Concerning Education / Algunas reflexiones sobre la educación. Abarcaban una amplia variedad de temas, que iban desde la importancia de  “lavarse los pies en agua helada (para templar el cuerpo)” hasta recomendaciones sobre como “Llorar y dejar de lloriquear”. La reflexión 116 enfatiza “Cómo prevenir la crueldad y las maldades.” Dice el texto,

Una cosa he observado con frecuencia en los niños… Suelen atormentar… pajaritos, mariposas y otros pobres animales que caen en sus manos, y parecen hacerlo con cierto placer. Esto, pienso, debe vigilarse, y si se inclinan hacia esta crueldad debe enseñarse el uso contrario. Porque la costumbre de atormentar y matar bestias endurecerá gradualmente sus mente, incluso hacia los hombres, y aquellos que se deleiten en el sufrimiento y destrucción de criaturas inferiores, no serán capaces de mostrar compasión o benignidad hacia los de su propia clase/tipo. Es por ello que se excluye de los carniceros de los Juzgados de Vida y Muerte.

Este gozo que experimentan al hacer maldades, y con ello me refiero a dañar cualquier cosa sin propósito alguno, pero en especial al placer que obtienen de hacer sufrir a todo aquel que sea capaz de sentirlo; no puedo creer que se deba a nada distinto que a una disposición ajena/externa e introducida en ellos, un hábito sacado de la costumbre y la conversación… Y tienen el ejemplo de muchos a su alrededor para confirmarlos en ello. Todo el entretenimiento y la conversación sobre la Historia trata de nada salvo de guerrear y matar. Y el honor y el reconocimiento que se confiere a los conquistadores (quienes en la mayoría de los casos no son mas que los grandes carniceros de la humanidad), desorienta aun más los jóvenes, quienes de esta manera llegan a pensar que la matanza/carnicería/slaugher es el mas loable negocio de la humanidad y la más heroica de las virtudes…. A través de estos pasos, se implanta en nosotros una crueldad que no es natural, y aquello que la humanidad aborrece, la costumbre reconcilia y nos recomienda…

¿Es cierto, como plantea Locke, que la enseñanza de la historia reconcilia la crueldad que la humanidad aborrece? Así lo sugieren los resultados de la investigación a la que nos hemos dedicado en los últimos años. Se trata de un estudio internacional sobre cómo la enseñanza de la historia fomenta o inhibe la comprensión crítica de la violencia política[1]. La investigación se realizó en España, Colombia y los EEUU, tres países con historias marcadas por distintas pero devastadoras formas de violencia. En la primera fase de este proyecto analizamos una muestra de treinta seis (36) libros de texto de historia usados habitualmente en la escuela secundaria en EEUU, España o Colombia. Seleccionamos los capítulos referentes a tres hechos del pasado violento de cada país, y analizamos específicamente cómo se representa la violencia política en las narrativas históricas que presentan los textos.

Recuerdan la formulacion de la educación tradicional según la cual “la letra con sangre entra?”. Bueno, a la luz del análisis de textos, lo que habria que decir es que “la sangre con letra entra”.

Hay una paradoja intrigante. La gran mayoría de los contenidos curriculares de historia alrededor del mundo tratan de hechos violentos. Se agobia a los estudiantes con los nombres, fechas y lugares de un sin número de guerras, conquistas y revoluciones. Sin embargo, rara vez se trata la violencia como objeto de una reflexión crítica explícita. Aquí yace la paradoja: la violencia aparece repetidamente como el tema dominante de la historia escolar y sin embargo, al mismo tiempo, se hace invisible al estudiante. Osea, no es que no se hable de la violencia, o que se oculte su existencia. Se habla mucho de ella, pero al hablar de ella se hace invisible.

Me parece importante desentrañar ese mecanismo, y en ello me parece que la teoría de la violencia de Galtung es muy útil. Galtung, sostiene que no toda violencia es directa, explícita o esporádica. Su modelo triangular de la violencia explica cómo la violencia directa descansa sobre la violencia estructural (estructuras sociales de discriminación y opresión que hacen la violencia algo sistémico y perdurable). Pero estas dos violencias a su vez se sostienen en la violencia cultural, que se refiere al conjunto de creencias normativas y practicas sociales y culturales que deshumanizan a ciertas personas y legitiman el uso de violencia sobre ellos. Dentro de las que incluye practicas religiosas, practicas jurídicas, o educativas que construyen representaciones sociales que hacen aceptable lo inaceptable, que naturalizan o justifican la violencia.  Lo que yo quiero plantear es que la enseñanza de la historia opera en muchos casos como un mecanismo de violencia cultural.

Como es, entonces, que se torna invisible la violencia ubicua y recurrente? El análisis de texto escolares de historia nos llevó a identificar 10 claves narrativas que, a nuestro parecer, contribuyen a normalizar la violencia, es decir, que le enseñan a los estudiantes a dar por sentada su existencia, sin reflexionar sobre sus causas, raíces, consecuencias y alternativas. Estas claves revelan los mecanismos que le permiten a las narrativas escolares tratar sobre episodios de violencia y, al mismo tiempo, invisibilizar su significado e implicaciones.

1 – Ausencia de distinciones entre el conflicto y la violencia, de modo que se confunden dos fenómenos distintos cuya relación no es univocal.

2 – Encuadre de los hechos del pasado violento dentro de procesos históricos mas amplios que la justifican.

3 – Privilegio de narrativas únicas/dominantes,  la ausencia de diversas narrativas, y la falta de coordinación entre distintas narrativas históricas sobre el mismo hecho.

4 – Ausencia de la experiencia, perspectiva y la voz de las víctimas de la violencia, configurando de esta manera “relatos de violencia sin dolor”, que ocultan la “textura” de la experiencia de la violencia.

5 – Abstracción de las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales que generan y sostienen la violencia.

6 – Ocultación de la agencia tras la violencia, es decir, de las decisiones y acciones intencionadas de distintos actores individuales y colectivos  que son responsables del uso de la violencia y de sus consecuencias. Así se generan relatos de violencia sin culpabilidad o sentido de responsabilidad.

7 – Desatención a las alternativas no violentas en los conflictos históricos. representación mínima y superficial de los actores históricos y los movimientos sociales que en su momento expresaron su desacuerdo con el uso de la violencia, o abogaron activamente por alternativas no violentas para el manejo de los conflictos.

8 – Falta de discusión sobre los costos (consecuencias) de la violencia a distintos niveles, por ejemplo la devastación ambiental, la pérdida de recursos económicos, la deslegitimación de la política, las apremiantes necesidades sociales que se desplazan de las agendas públicas y la polarización de la opinión pública.

9 – Ocultación de los beneficios materiales de la violencia política, y por ello desconocimiento de la “economía de la violencia”. ¿Qué se obtiene? ¿Quién lo gana? y ¿Quién paga los costos? En las 36 narrativas escolares analizadas… no hay casi nada al respecto.

10 – Falta de conexión o relación entre fenómenos violentos pretéritos y actuales, que conduce a un pasado poco o nada significativo para el alumnado – Esta última clave narrativa se refiere a las formas en que los relatos históricos establecen o invitan conexiones entre el pasado y el presente, entre los procesos sociales y las experiencias individuales o entre el conocimiento ‘académico’ del pasado transmitido por la escuela y las representaciones sociales del pasado capturadas en la memoria colectiva.  Así desdibujaban el propósito que la indagación histórica puede tener para los estudiantes. Estas desconexiones recurrentes contribuyen invisibilizar la violencia, ya que la reflexión crítica sobre la misma resulta irrelevante para los jóvenes.

Se que el panorama que he descrito es bastante desalentador. Estos diez patrones recurrentes o claves narrativas de los de texto de historia me llevan a pensar que Locke tenía razón. Al invisibilizar los distintos aspectos de la violencia, se torna aceptable algo de otro modo aborreceríamos. Sin embargo, si entendemos cómo es que se invisibiliza la violencia, también comprendemos como deshacer el proceso. Consideren esta idea por un instante: si le damos vuelta a las diez claves narrativas, de tal modo que operen en la dirección contraria a la de los patrones descritos, las narrativas históricas podrían iluminar los problemas de la violencia y la enseñanza de la historia podría aproximarse a la violencia como objeto de indagación crítica y diálogo reflexivo.


[1] Este proyecto de investigación fue realizado desde el Centro de Ética Aplicada de la Universidad de Deusto, y financiado por una Marie Curie Career Integration Grant de la Unión Europea, y por un grant de la Fundación Spencer de Estados Unidos.
Acerca de Ángela Bermúdez 1 Article
Angela Bermudez es investigadora del Centro de Ética Aplicada de la Universidad de Deusto. Actualmente dirige el proyecto “Desarrollo de la Comprensión Crítica de la Violencia a Través de la Enseñanza de la Historia en Colombia, el País Vasco y Estados Unidos,” financiado por la Unión Europea y la Fundación Spencer. De manera amplia, le interesan los procesos pedagógicos formales e informales que contribuyan a la solución no violenta de los conflictos sociales. En el 2008 obtuvo el Doctorado en Educación de la Universidad de Harvard. Antes de ello, trabajó en Colombia, investigando, diseñado currículos y materiales educativos, y programas de formación docente para la educación ciudadana y las ciencias sociales. Ha sido consultora del Ministerio de Educación de Colombia, la Organización de Estados Americanos (OEA), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (ICFES). Ha sido docente en Northeastern University (Boston), Harvard University (Cambridge), la Universidad Javeriana (Bogotá) y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, Buenos Aires).

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