{"id":525,"date":"2017-10-24T17:22:14","date_gmt":"2017-10-24T15:22:14","guid":{"rendered":"https:\/\/preblogs.deusto.es\/ethics\/?p=525"},"modified":"2020-09-01T12:34:00","modified_gmt":"2020-09-01T10:34:00","slug":"la-metrica-y-la-etica-3-revisitando-la-metrica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.deusto.es\/ethics\/la-metrica-y-la-etica-3-revisitando-la-metrica\/","title":{"rendered":"La m\u00e9trica y la \u00e9tica (3): Revisitando la m\u00e9trica"},"content":{"rendered":"

Peru Sasia y Galo Bilbao<\/em><\/p>\n

En el recorrido que vamos haciendo en el abordaje de la evaluaci\u00f3n de la \u00e9tica, todav\u00eda queda pendiente la pregunta evaluativa: \u00bfqu\u00e9 hemos (y podemos, l\u00f3gicamente) de medir para poder evaluar la asignatura de \u00e9tica en la universidad? Teniendo en cuenta lo esbozado hasta ahora en estas l\u00edneas, parece f\u00e1cil concluir que una vez producido un proceso formativo en condiciones satisfactorias se podr\u00edan constatar tres resultados: en primer lugar, alg\u00fan tipo de cambio (cualitativamente positivo, por supuesto) en el \u00e1mbito de pensamiento del alumno; en segundo lugar, tambi\u00e9n una mejora, en t\u00e9rminos \u00e9ticos, en el comportamiento del mismo sujeto y, en tercer lugar, y como consecuencia de ambos cambios, un impacto social positivo, por peque\u00f1o que nos parezca.<\/p>\n

Si esto es cierto, podemos concluir que es posible y necesario evaluar aspectos muy diferentes en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de la \u00e9tica en el \u00e1mbito universitario, como son:<\/p>\n

– el propio proceso formativo que definimos y llevamos a cabo: \u00bfc\u00f3mo se produce? \u00bfc\u00f3mo se recibe y asume por el alumnado? \u00bfqu\u00e9 aspectos del mismo demandan cambios y mejoras?;<\/p>\n

– el aprendizaje en el sujeto: cambios constatables y perceptibles en el pensamiento (an\u00e1lisis, deliberaci\u00f3n, argumentaci\u00f3n justificadora\u2026 del alumnado)<\/p>\n

– por \u00faltimo, el impacto tanto en t\u00e9rminos de actuaci\u00f3n (cambios comportamentales) que provoca en el propio alumnado como de resultados o consecuencias que todo ello genera en su contexto m\u00e1s o menos inmediato, desde lo interpersonal a lo m\u00e1s social.<\/p>\n

No es necesario renunciar a ninguno de estos terrenos para constatar que el que mejor puede ser trabajado, comprobado y por tanto valorado en el contexto de la asignatura es el del pensamiento, es decir, priorizar la evaluaci\u00f3n de la racionalidad \u00e9tica<\/em> del alumnado. En ella pueden distinguirse al menos tres \u00e1mbitos susceptibles de ser calificados:<\/p>\n

– El conocimiento de los contenidos espec\u00edficos de la \u00e9tica, es decir, tanto sus categor\u00edas y conceptos b\u00e1sicos (justicia, conciencia, libertad\u2026) como los modos como han sido formulados a lo largo de su historia (escuelas y corrientes), proponiendo al alumnado ejercicios de comprensi\u00f3n, identificaci\u00f3n, exposici\u00f3n, relaci\u00f3n, etc.<\/p>\n

– Las capacidades anal\u00edticas, deliberativas y justificadoras que acompa\u00f1an a la toma de decisiones en situaciones problem\u00e1ticas desde la perspectiva \u00e9ticas, sometiendo al alumno a la realizaci\u00f3n de ejercicios pr\u00e1cticos (como, por ejemplo, la resoluci\u00f3n de casos).<\/p>\n

– La sensibilidad moral del alumno, es decir, su capacidad para identificar problemas de car\u00e1cter \u00e9tico en todo tipo de situaciones cotidianas, de la vida personal o social y, sobre todo, profesional. Nuevamente tanto la propuesta de situaciones o casos para su an\u00e1lisis como la demanda de formulaci\u00f3n de los mismos pueden ser modos de constatar esta competencia.<\/p>\n

Respecto a otros aspectos importantes en la ense\u00f1anza de la \u00e9tica como los cambios actitudinales y comportamentales en el alumnado que hemos apuntado anteriormente, debemos admitir que son muy dif\u00edcilmente evaluables en el \u00e1mbito acad\u00e9mico, dado que dichos cambios se manifiestan temporal y espacialmente fuera del proceso formativo principalmente. Sin embrago, constituyen un espacio especialmente f\u00e9rtil para plantear numerosas oportunidades que sirvan para incorporar de forma trasversal la \u00e9tica en otros momentos formativos (como la elaboraci\u00f3n de proyectos de fin de grado y algunas asignaturas que proponen din\u00e1micas pr\u00e1cticas espec\u00edficas).<\/p>\n

\n

La m\u00e9trica y la \u00e9tica.<\/em> Art\u00edculo completo en PDF<\/a><\/p>\n

 <\/em><\/p>\n

 <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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