{"id":10110,"date":"2026-02-13T14:29:20","date_gmt":"2026-02-13T14:29:20","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.deusto.es\/viviendodeusto\/?p=10110"},"modified":"2026-02-16T14:55:12","modified_gmt":"2026-02-16T14:55:12","slug":"matxalen-belausteguigoitia-y-oihane-korres-examenes-en-primaria-todo-depende-de-como-cuando-y-para-que","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.deusto.es\/viviendodeusto\/eu\/2026\/02\/13\/matxalen-belausteguigoitia-y-oihane-korres-examenes-en-primaria-todo-depende-de-como-cuando-y-para-que\/","title":{"rendered":"Matxalen Belausteguigoitia y Oihane Korres: “\u00bfEx\u00e1menes en primaria? Todo depende de c\u00f3mo, cu\u00e1ndo y para\u00a0qu\u00e9”"},"content":{"rendered":"\n

Art\u00edculo publicado en The Conversation (11\/02\/2026)<\/strong><\/p>\n\n\n

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Profesoras e investigadoras de Educaci\u00f3n<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Sara tiene 8 a\u00f1os y, aunque no est\u00e1 enferma, lleva dos d\u00edas entrando al colegio con \u201cdolor de tripa\u201d. Su tutora conoce el motivo: el examen del viernes. Historias como la de Sara explican por qu\u00e9 los ex\u00e1menes en educaci\u00f3n primaria se convierten en debate: para muchas familias y docentes, el concepto sigue ligado al juicio, el estr\u00e9s y las posibles etiquetas.<\/p>\n\n\n\n

Esta disyuntiva entre rigor acad\u00e9mico y bienestar emocional desplaza el debate hacia \u201cex\u00e1menes s\u00ed o no\u201d y oculta lo realmente relevante. El impacto de una prueba no depende del formato<\/a>, sino de su finalidad, del contexto y la temporalidad<\/a> en que se aplica, y de c\u00f3mo se comunican los resultados<\/a>, adem\u00e1s de sus consecuencias<\/a>. La cuesti\u00f3n central es: \u00bfqu\u00e9 evidencias de aprendizaje necesitamos en cada etapa del desarrollo, c\u00f3mo las recogemos y con qu\u00e9 finalidad las utilizamos?<\/p>\n\n\n\n

Evidencias para orientar<\/h2>\n\n\n\n

Desde esta perspectiva, evaluar no es verificar resultados en un momento puntual, sino acompa\u00f1ar el proceso de aprendizaje para saber c\u00f3mo orientar la ense\u00f1anza. La evaluaci\u00f3n solo es \u00fatil si las evidencias recogidas sirven para intervenir a tiempo<\/a> y ofrecen oportunidades<\/a> reales de mejora.<\/p>\n\n\n\n

La investigaci\u00f3n indica que cuando se prioriza esta funci\u00f3n reguladora<\/a> de una prueba, de manera que permita ajustar el proceso de ense\u00f1anza mientras ocurre, el estudiante comprende mejor sus propios mecanismos de aprendizaje y alcanza un conocimiento transferible y profundo.<\/p>\n\n\n\n

Evaluar, no calificar<\/h2>\n\n\n\n

Deber\u00edamos distinguir entre la evaluaci\u00f3n, entendida como la b\u00fasqueda e interpretaci\u00f3n de evidencias, de la calificaci\u00f3n, que no deja de ser un acto administrativo. Gran parte del estr\u00e9s, la desmotivaci\u00f3n y ese estudio superficial que vemos en los ex\u00e1menes nacen, precisamente, de utilizarlos para comparar y etiquetar<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Si el examen se convierte en una \u201csentencia\u201d, el alumno deja de mirar lo que aprende para mirar solo su nota. En cambio, cuando se aplica con fines diagn\u00f3sticos o formativos, y se desvincula de consecuencias sancionadoras (malas notas), pueden contribuir al rendimiento acad\u00e9mico y la autorregulaci\u00f3n<\/a>. Es lo que el experto Dylan William<\/a> denomina evaluaci\u00f3n formativa<\/a>, un escenario donde ense\u00f1ar y evaluar son, sencillamente, dos caras de la misma moneda.<\/p>\n\n\n\n

Recuperaci\u00f3n activa: la importancia del examen<\/h2>\n\n\n\n

El examen, entonces, no es el problema. Precisamente es la herramienta que nos hace trabajar la \u201crecuperaci\u00f3n activa\u201d (recordar sin apoyos), un mecanismo necesario para consolidar la memoria a largo plazo. De hecho, as\u00ed lo demuestran diferentes estudios: los alumnos que realizan tareas de recuerdo retienen mejor la informaci\u00f3n que aquellos que se limitan a releer<\/a>, incluso cuando su desempe\u00f1o inmediato es inferior. Un ejemplo es la pr\u00e1ctica y repetici\u00f3n espaciada en el tiempo de contenidos del c\u00f3digo de circulaci\u00f3n utilizando test de autocorrecci\u00f3n inmediata.<\/p>\n\n\n\n

Sin embargo, los metaan\u00e1lisis m\u00e1s recientes<\/a> subrayan que estos efectos no son autom\u00e1ticos, sino que dependen de factores como la frecuencia, el tipo de tarea y, especialmente, las emociones asociadas a su aplicaci\u00f3n<\/a>. Esto indica que el uso del examen como herramienta de aprendizaje requiere un dise\u00f1o cuidadoso y una implementaci\u00f3n sensible al contexto.<\/p>\n\n\n\n

Experiencia emocional<\/h2>\n\n\n\n

Como muestra el caso de Sara, la evaluaci\u00f3n en primaria es una experiencia profundamente emocional. En estas edades, con un sistema neurocognitivo a\u00fan en desarrollo, la ansiedad aparece cuando el examen se vive como un evento impredecible o una sentencia. Sin embargo, este estr\u00e9s no es una consecuencia inevitable de evaluar, sino del dise\u00f1o de la prueba<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

La evidencia cient\u00edfica determina que si las evaluaciones son frecuentes, de baja presi\u00f3n calificativa y con una devoluci\u00f3n inmediata del profesor, no solo reducen el cortisol sino que activan la participaci\u00f3n<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Retroalimentaci\u00f3n imprescindible<\/h2>\n\n\n\n

A partir de esta evidencia, resulta esencial destacar el valor de la retroalimentaci\u00f3n como componente clave de una evaluaci\u00f3n eficaz<\/a>. Retroalimentaci\u00f3n entendida como la informaci\u00f3n que ayuda a reducir la distancia entre el estado actual y el deseado. Aunque los estudios de s\u00edntesis confirman su impacto positivo, tambi\u00e9n advierten que, para ser eficaz, debe ser clara, espec\u00edfica y orientada a la mejora<\/a>, ajust\u00e1ndose al momento y nivel cognitivo del alumno.<\/p>\n\n\n\n

Este planteamiento se extiende a la capacidad del alumnado para interpretar y aplicar la retroalimentaci\u00f3n recibida<\/a>: una capacidad que debemos ayudarles a desarrollar.<\/p>\n\n\n\n

Ense\u00f1ar a usar esa retroalimentaci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n

En primaria, al ser la autorregulaci\u00f3n una capacidad en desarrollo, su ense\u00f1anza debe ser progresiva y expl\u00edcita. Asimismo, para que las pr\u00e1cticas de autoevaluaci\u00f3n y coevaluaci\u00f3n \u2013que han demostrado efectos positivos sobre el rendimiento acad\u00e9mico y el desarrollo de la autorregulaci\u00f3n<\/a>\u2013 sean efectivas en edades tempranas, deben introducirse de forma gradual y adaptadas al contexto, con orientaciones claras, acompa\u00f1amiento sistem\u00e1tico y espacios estructurados de reflexi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Finalmente, ning\u00fan modelo evaluativo puede ser eficaz sin respetar el ritmo madurativo del ni\u00f1o. Pretender que un mismo formato de examen<\/a> sirva para todo el alumnado carece de sentido pedag\u00f3gico, pues ignora las diferencias individuales en autorregulaci\u00f3n, lectura o expresi\u00f3n escrita.<\/p>\n\n\n\n

Por eso ofrecer m\u00faltiples formas de demostrar lo aprendido<\/a> a los alumnos es lo que permite asegurar la equidad sin rebajar la exigencia.<\/p>\n\n\n\n

Dise\u00f1ar un examen<\/h2>\n\n\n\n

Para que las pruebas de evaluaci\u00f3n sirvan como herramientas para el aprendizaje, deber\u00eda responder a estas preguntas:<\/p>\n\n\n\n

    \n
  • El prop\u00f3sito: \u00bfqu\u00e9 decisi\u00f3n pedag\u00f3gica o ajuste en la ense\u00f1anza\/aprendizaje se tomar\u00e1 a partir de los resultados de esta prueba?<\/li>\n\n\n\n
  • La utilidad de la informaci\u00f3n: \u00bfqu\u00e9 informaci\u00f3n pr\u00e1ctica se obtendr\u00e1 para que el docente y el alumno puedan aplicarla?<\/li>\n\n\n\n
  • Compromiso con la mejora: \u00bfexiste un plan y tiempo asignado para la reense\u00f1anza, la pr\u00e1ctica adicional o el reintento basado en los resultados?<\/li>\n\n\n\n
  • Equidad y transparencia: \u00bfla prueba es justa y accesible (lenguaje, formato, apoyos), y los criterios de evaluaci\u00f3n son claros y concretos, comprensibles por el alumnado?<\/li>\n\n\n\n
  • Prioridad del aprendizaje: \u00bfel enfoque se centra en c\u00f3mo la prueba gu\u00eda el proceso de aprendizaje, haciendo que la calificaci\u00f3n sea secundaria a la retroalimentaci\u00f3n?<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

    Un buen uso pedag\u00f3gico del examen<\/h2>\n\n\n\n

    En definitiva, la evidencia no avala posiciones a favor o en contra de los ex\u00e1menes en primaria: su impacto depende de su funci\u00f3n, dise\u00f1o y frecuencia y, sobre todo, del uso pedag\u00f3gico de la informaci\u00f3n que generan. Si una prueba no cambia lo que el docente har\u00e1 la semana siguiente, no es evaluaci\u00f3n para aprender: es clasificaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

    Por ello, la cuesti\u00f3n deber\u00eda ser: qu\u00e9 evidencias de aprendizaje se necesitan en cada etapa, c\u00f3mo recogerlas y con qu\u00e9 finalidad para que la evaluaci\u00f3n contribuya al desarrollo integral del alumnado.<\/p>\n\n\n\n

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